“I giovani non leggono più” – dissero gli adulti che non leggono più. E che forse non hanno mai letto molto. In questa dinamica si concentra già una parte del problema, perché la lettura non è un’attitudine spontanea né un talento naturale ma una consuetudine che si costruisce nel tempo e richiede esercizio quotidiano, disponibilità alla lentezza, capacità di restare dentro una pagina anche quando non restituisce subito qualcosa, e tutte queste condizioni sembrano oggi in difficoltà non solo tra i ragazzi ma nell’intero mondo adulto che dovrebbe custodirle e trasmetterle. La percezione diffusa che i giovani non leggano più trova un riscontro nei dati, anche se il quadro italiano appare più articolato e meno lineare di quanto si sia portati a credere e impone di distinguere tra quantità di lettura, qualità della comprensione e contesto culturale in cui la lettura si colloca. Secondo le rilevazioni Istat, circa il 40% della popolazione italiana sopra i sei anni legge almeno un libro all’anno, mentre circa il 60% non legge affatto, un dato che colloca l’Italia stabilmente nelle retrovie europee; allo stesso tempo, la quota di lettori è più alta proprio tra i giovani, con punte superiori al 57% tra gli 11 e i 14 anni, vale a dire in tempi di obbligo di lettura alla scuola media, e questo dato suggerisce che il problema non è semplicemente generazionale ma riguarda la trasformazione delle pratiche culturali lungo il corso della vita. D’altronde, ogni quanti smartphone c’è un libro aperto sui mezzi pubblici, in sala d’attesa dal dentista, sul tavolino di un bar vicino al mazzo di chiavi e agli occhiali da sole?
Il nodo della comprensione: leggere non basta
Un nodo critico emerge quando si osservano le competenze di lettura e non soltanto l’abitudine dichiarata, perché le prove Invalsi in età scolare indicano che circa la metà degli studenti italiani fatica a comprendere testi di media complessità, con il 44% degli alunni di terza media e circa il 50% degli studenti del biennio delle superiori al di sotto del livello adeguato, segnalando anche un calo nelle competenze linguistiche di anno in anno. Il problema non è quindi solo leggere poco, ma leggere (poco) senza comprendere pienamente, e questo produce un effetto più profondo della semplice – e magari retorica – distanza dai libri, perché incide sulla possibilità stessa di costruire conoscenza, di orientarsi tra le informazioni, di riconoscere ciò che conta. Di capire, in una parola. Le cause di questa situazione non possono essere ricondotte a un unico fattore, la scuola, anzi chiamare in causa la scuola come responsabile principale semplifica e riduce a polemica un fenomeno che riguarda invece l’intero ambiente culturale di cui la scuola è solo uno dei fattori.
Il ruolo della famiglia e della scuola
La lettura nasce come abitudine prima ancora che come competenza, e questa abitudine prende forma nei primi anni di vita, quando la presenza di libri in casa, la lettura condivisa e il modo in cui gli adulti usano il linguaggio costruiscono un terreno che la scuola successivamente potrà coltivare, ma non creare da zero. Se in casa non si legge, se i libri non sono oggetti familiari, se già prima dei sei anni i bambini hanno a disposizione schermi senza limitazioni con la possibilità di maneggiarli in autonomia e in ogni momento possibile, ecco che la lettura (e così il disegno, un’altra pratica che sviluppa la manualità, oltre al pensiero immaginativo e alla creatività) diviene estranea e innaturale. La scuola, in questo quadro, occupa uno spazio decisivo ma non esclusivo, e il modo in cui affronta la lettura rivela una difficoltà strutturale, perché non esiste un riferimento condiviso su cosa significhi davvero educare alla lettura in termini di continuità e di esperienza.
La lettura trasformata in compito
Non ha molto senso, ad esempio, stabilire un numero di libri da leggere, anche perché i testi hanno lunghezze, complessità e densità molto diverse, ma avrebbe senso garantire una presenza costante della lettura nella vita scolastica, una sorta di continuità minima per cui uno studente abbia sempre un libro aperto, sempre una storia in corso, sempre un confronto attivo con un testo. Questo però implica una revisione delle pratiche, perché nel momento in cui la lettura viene trasformata in compito, in verifica, in prestazione da misurare, rischia di perdere proprio quella dimensione di continuità che la rende efficace, e la correzione stessa diventa un nodo problematico, perché valutare la lettura senza ridurla a esercizio scolastico richiede strumenti che la scuola fatica ancora a stabilizzare.
Il calo tra medie e superiori
È difficile, difficilissimo, far leggere – che di per sé risulta un compito assegnato, come svolgere degli esercizi di matematica o inglese – e sviluppare la gratuità dell’esperienza della lettura: lo sarebbe in condizioni ottimali, figuriamoci in questi tempi di pochi lettori tra gli adulti e di cultura dell’efficientismo che va dalla parte opposta rispetto al tempo speso a leggere per leggere. E così i pochi indicatori disponibili suggeriscono che la lettura non riesce a consolidarsi come abitudine stabile, perché proprio nel passaggio tra scuola media e superiore si registra un calo significativo della pratica, come se l’esperienza accumulata negli anni precedenti non fosse sufficiente a trasformarsi in comportamento duraturo.
Il tempo, l’efficienza e la crisi dell’attenzione
Questo passaggio è particolarmente rivelatore, perché mostra che la lettura viene vissuta più come attività legata a una fase della vita – gli obblighi della scuola media! – che come forma permanente di rapporto con il mondo, e che la scuola, pur intercettando i lettori più giovani, non riesce a trattenerli nel tempo. A questo si aggiunge un cambiamento più ampio che riguarda il modo in cui il tempo viene organizzato e valutato, perché negli ultimi anni l’educazione ha assunto tratti sempre più ansiogeni, orientati al risultato, alla prestazione, alla riduzione dei tempi, con una crescente influenza di modelli che guardano al mondo del lavoro e alla sua logica di efficienza. La lettura si colloca fuori da questo schema, richiede dispersione apparente, accetta la possibilità di non capire subito, implica una ripartenza continua, e per questo entra in tensione con un’idea di formazione che misura tutto in termini di output e rapidità. Educare alla lettura significa introdurre una pratica che non produce risultati immediati ma costruisce nel tempo strumenti cognitivi profondi, e questo la rende difficile da sostenere in un contesto che privilegia l’immediatezza. Le piattaforme digitali, le serie televisive e i social competono con la lettura sul piano dell’attenzione, offrendo narrazioni più accessibili e meno esigenti dal punto di vista cognitivo, e questo contribuisce a ridefinire il modo in cui le storie vengono incontrate e attraversate. Il problema non consiste nell’esistenza di questi linguaggi, ma nel fatto che la lettura richiede un tipo di concentrazione e di continuità che deve essere allenato, e senza un esercizio costante tende a indebolirsi.
Come si costruisce davvero l’abitudine alla lettura
Le strategie possibili non possono limitarsi alla scuola e devono iniziare molto prima, perché l’esposizione precoce ai libri produce effetti duraturi e costruisce una familiarità che rende la lettura meno faticosa negli anni successivi. In ambito familiare, la presenza di libri e la lettura condivisa rappresentano condizioni semplici e decisive; in ambito scolastico, la costruzione di spazi e tempi per leggere senza una finalizzazione immediata, accanto a momenti di confronto e interpretazione, può rafforzare le competenze; sul piano sociale, la lettura deve essere riconosciuta come uno strumento conoscitivo essenziale e non come un’attività accessoria. La questione di fondo riguarda il significato stesso della lettura, perché leggere è una vera e propria modalità di accesso alla complessità che permette di sviluppare inferenze, interpretazione e pensiero critico. “I giovani non leggono più” perché gli adulti faticano a leggere e non mostrano alla prova dei fatti la lettura come pratica quotidiana fatta di tempo sottratto, di attenzione costruita, di ritorni continui su ciò che non è immediatamente chiaro. La domanda decisiva non riguarda soltanto i giovani, ma chi li educa e chi dovrebbe mostrare – e sapere! – che leggere è una forma di rapporto con il mondo che richiede costanza e restituisce profondità.