di Anna Dipace – Professoressa Ordinaria di Pedagogia sperimentale, Preside della Facoltà di Scienze Umane, della Formazione e dello Sport – Coordinatrice del CITELIN Centro Interuniversitario Teaching, Learning and Inclusion – Università Pegaso
C’è un paradosso, nel dibattito italiano sulla scuola, che si ripete con puntualità quasi rituale: ogni volta che si torna a parlare di precariato, concorsi e graduatorie, la formazione pedagogica degli insegnanti finisce sul banco degli imputati. Sarebbe inutile, ridondante, costosa. Un ostacolo burocratico travestito da percorso culturale. Vale la pena fermarsi su questo punto, non per difendere corporazioni o istituzioni, ma per ragionare su cosa significa, davvero, formare chi forma.
Partiamo dai fatti. In Finlandia, il paese che le classifiche OCSE-PISA citano ormai da vent’anni come riferimento mondiale, tutti gli insegnanti, a partire dalla scuola primaria, devono essere in possesso di un titolo magistrale. La formazione include studi pedagogici obbligatori e un tirocinio guidato nelle scuole laboratorio delle università. Gli insegnanti di scuola secondaria devono conseguire una laurea magistrale nella propria disciplina più un minimo di 60 CFU in studi pedagogici. Non si tratta di burocrazia, ma di un progetto culturale che considera l’insegnamento una professione intellettuale di alto livello, non una funzione esecutiva accessibile a chiunque abbia una laurea in tasca.
Il grande paradosso della scuola italiana e i modelli internazionali
A Singapore esiste un unico istituto nazionale per la formazione degli insegnanti, il NIE, i cui programmi sono obbligatori per tutti e interamente finanziati dal Ministero dell’Istruzione. In Germania, dopo la laurea è previsto un tirocinio obbligatorio, il Referendariat, che dura dai dodici ai ventiquattro mesi a seconda del Land, e si conclude con un secondo esame di Stato. Senza questo percorso, non si entra nelle scuole pubbliche.
Il quadro internazionale è dunque univoco: nei sistemi scolastici che funzionano, la formazione pedagogica è un requisito strutturale, non un’aggiunta facoltativa. Il problema italiano non è che esiste la formazione, ma che per decenni è mancato un disegno coerente tra concorso, abilitazione e sviluppo professionale continuo. Si è costruito un sistema che seleziona prima e forma dopo, o che forma in parallelo al precariato, senza che le due traiettorie si incontrino mai in modo organico.
La ricerca scientifica e l’innovazione didattica del CASE
Ma porre il problema della coerenza sistemica non basta, se non si affronta anche la questione della qualità intrinseca dei percorsi formativi. Non ogni formazione è buona formazione. Un percorso efficace per i futuri insegnanti non può ridursi alla trasmissione di contenuti pedagogici, ma deve essere esso stesso un ambiente di apprendimento riflessivo, in cui il sapere teorico si costruisce a partire dall’analisi critica delle pratiche. La ricerca educativa è lo strumento attraverso cui un insegnante impara a leggere ciò che accade in classe, a modificare il proprio agire didattico, a non smettere mai di interrogarsi. Accanto a questo, la valutazione — autentica, processuale, fondata sull’osservazione sistematica — deve essere al tempo stesso oggetto di studio e metodo formativo. Infine, il tirocinio, che non può essere un semplice monte ore da accumulare, ma uno spazio strutturato di integrazione tra teoria e prassi, in cui la classe diventa laboratorio e la supervisione un atto pedagogico a sua volta. È su questi elementi che si misura la qualità di un percorso formativo. In Italia esistono già esperienze che vanno in questa direzione: il CASE (Center for the Advanced Studies in Education), dell’Università Pegaso, coordinato dal prof. Pierpaolo Limone, riunisce più di cento studiosi impegnati nella ricerca sull’innovazione didattica, ed è oggi uno dei più grandi centri europei dedicati a questi temi. È la dimostrazione che formare bene gli insegnanti non è un’utopia, ma una scelta possibile, quando è sostenuta da una ricerca seria e continuativa. È su questi elementi che il dibattito pubblico dovrebbe concentrarsi, invece di alimentare la retorica della formazione come peso.
La seconda critica che circola nel dibattito pubblico riguarda il costo della formazione, che graverebbe interamente sui candidati. È una critica fondata sul piano della giustizia sociale, e merita risposta seria. Ma la soluzione non è eliminare la formazione, bensì costruire finalmente un sistema coerente, in cui formazione, selezione e sviluppo professionale siano fasi di un unico progetto, non percorsi paralleli che non si incontrano mai. Chi insegna non trasferisce semplicemente contenuti disciplinari. Progetta ambienti di apprendimento, gestisce la complessità di classi eterogenee, valuta processi e non solo prodotti, sostiene lo sviluppo cognitivo ed emotivo delle persone in formazione. Queste competenze si costruiscono attraverso percorsi intenzionali, riflessivi, fondati sulla ricerca. È questo il senso della formazione pedagogica degli insegnanti: non un ostacolo, ma una condizione.